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有关生本课堂建立的几点心得体会  

2014-11-17 20:50:33|  分类: 家校共享 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“生本”似一股涌潮自本学期开始就不断充斥着我们的大脑,我们的心灵,我们的行为,不断充斥着我们头脑中已经长期建构并赖以生存的教学观念。虽然植根于每个人头脑中的理念以及行为方式不尽相同,但通过一段时间的思辨、摸索,或多或少,我们还是形成了诸多共识。但同时我们也发现部分老师在实际建构或操作中有所偏颇,甚至还缺失了一些本质的东西。本文就自己最近的思考以及关注的一些问题和大家交流,希望能有所启发。
1、关于小组建设的问题。
学生作为学习的主体,尽管他具有学习的能动性,具有一定的学习能力,但我们不能回避的是:学生的学习能力仍然受其原有经验、知识水平、客观条件的影响,某种程度上说,学生的学习能力在一定范围内是有限的,而非无限的。于是课堂就需要个体与个体之间的相互交往、相互促进、相互影响,甚至有时还需要教师的适时点拨。作为“生本课堂”下的小组建设便是基于这样的背景提出的。我们认为是必须的,更是必然的。因为小组的学习能力是有张力的,它可以让每个个体的有限学习能力逐步向无限发展。这不是“1+1=2”的问题,而是“1+1>2”的问题。
如果我们认识到小组建设的重要性,那么接下来如何进行小组建设便是个至关重要的问题。纵观学校上下,关于小组如何建设,方法都不尽相同,而且取得的效果也是相去甚远。这里有两个问题必须明白:一是小组建设需要一个长期的过程,就像长期植根在教师头脑中的教学观念,很难一下子扭转过来,更何况是孩子面对长期形成并赖以接受的学习方式?我们应该给予时间、给予等待。其次,小组建设的问题不能简单地认为是教出来,小组建设的过程同样应该把它视作是一个“生本的过程”。例如:对于问题的探索与交流可以让孩子去思考怎样去探索更好?怎样去交流更到位?交流中要注意些?孩子没有想到的教师可以适时点拨,比如如何更好的“倾听”与“吸纳”?还需指出的是,目前我们教师在小组建设的过程中由于过多外加了“刺激的手段”(例如:评分制),使得小组建设有了“功利化”的倾向,这是不利于小组建设的健康发展的,这样的一些问题希望引起老师们的关注。
2、关于前置性作业设计的问题。
周二的教学工作分析会上各个学科的分管教导都提到了设计前置性作业的问题。站在学校教学整体的角度,我着实惊出了一身冷汗。我们首先要思考:①是不是所有的学科都要设计前置性作业?设计前置性作业是否就是“生本课堂”的表现?是否就是“生本课堂”的全部?这么多前置性作业是增负还是减负?②就某一个学科内容而言是否每天都要设计前置性作业?③前置性作业是否一定表现在课外?
其次,我们还要思考如何设计前置性作业?关于这个问题也许我们都还处在摸索的层面。但探索的过程中,我们还是隐约形成了某些共识。前置性学习首先是为了给予学生更多自主学习的空间,课外的充分研究可以让课内的学习更具深入,课内的交流更具宽泛。前置性学习的设计就内容构筑层面我们认为应该是“少而精”;就学生心理层面应该是“接受并喜欢”,就教师设计层面应该是“开放并具价值”;就不同学科层面应该是“体现学科特点”,但都指向“学的研究”。前置性作业设计绝对不是简单问题、相应习题的堆砌。
第三,不应过分夸大前置性作业的功能。前置性作业的设计如果我们认可前面的原则,于是我们很自然地应该清醒地认识到:前置性作业不是课堂教学的全部。我们可以把最具有价值的问题或话题给学生充分的时间和空间去研究、去探索,但课堂的学习还是应该按照一定规划的程序,大致预设的路径展开,需要的时候自然地把前置性学习的内容引入课内,充分交流,并提升新的认识。这样做,使得课内研究的深度与广度得到进一步拓展,同时也使得例如数学学习的学习需要、数学思想、逻辑化问题等都能得到有效解决。
3、如何看待课堂开放的问题。
这是我一直在思考的问题。勿庸至疑,我们需要开放的课堂。今天我们重提开放诚然是对过去我们习惯性地用一个个小问题去牵着学生走,甚至是强迫学生按照教师自己预先设计的线路走而言的。而本质的问题是教师预先规划的线路、程序是不是站在有利于学生学习的角度来考虑?于是课堂的学习没有活力,没有张力,没有生命力便接踵而来。我们需要“生本的课堂”便是在此种背景下应运而生的。站在“生本课堂”的视角下,我想说的是:“生本课堂”的本质不是小组建设,也不是“前置性作业”,“生本课堂”的本质应该是“开放”。
“开放”落实在具体课堂上首先应该表现在问题或者话题的开放上。精心设计问题或话题,应该是教师设计教学程序必然要思考的问题。有了问题或话题的开放,自然就有了交流与探索的开放。这部分内容的开放也许在很多时候还要依赖于前置性学习的研究与深入上。需要指出的是问题的开放、交流的开放,还是属于浅层次的开放,我们追求的开放其本质还是思维的开放。思维的开放代表认识能力的提升,代表学习策略、学习方法的提炼。思维开放的大与小,其实就代表了学习智慧的强与弱。
4、如何看待教师把握课堂角色的问题。
有人说:“生本课堂”来了以后,教师在课堂上已经变得无所事事了,听听学生交流交流就够了,既轻松又简单。如果站在这样的角度来解读“生本的课堂”,我想是浅薄的,更是无知的。其实学生在课堂学习中所表现出来的活力、张力、生命力反而更需要教师付出更多辛勤的研究性的劳动。某种意义上讲,教师的劳动不是减轻了,而是加重了,也更加具有挑战性。设计什么样的前置性作业?设计什么样的开放性问题?课堂如何应对学生交流并引领更具深入,都需要教师倾注更多的精力与时间去思考、去设计、去应对。当然这里面还涉及了一个教学目标定位的问题(以下会谈到)。如果我们的目标不是指向学生思维的提升上,那么随便扔个话题,学生都能道出一、二、三、四,泛泛而谈是你的终极目标,也便无话可说了!
就教师课堂角色的把握,我潜意识认为这样几个方面值得关注:①老师需要思考清晰、准确、合适的目标定位,初步规划板块式或直线型(对不同学科而言)的课堂流程。②教师需要思考哪些具有开放且有价值的问题需要学生充分的探索与研究,这或可以表现在前置性作业设计中或也可表现在课堂上。③教师需要思考课堂如何组织学生交流,以什么样的方式交流。④教师需要思考学生泛泛而谈时,如何引领孩子深入。⑤教师需要思考在环节转移的过程中如何有效地引领学生转移触角与视线。⑥教师需要思考当学生遭遇到困难时,如何拨开孩子眼中的迷雾。⑦教师需要思考在什么时候以及以怎样的方式提升学生思维包括思想上的认识。一句话,教师不能代替学生学习的角色,但也不能褪去教师本该承担的角色。
5、关于教学目标定位的问题。
过去确定教学目标总要研究“教什么”和“怎么教”的问题,现在研究“学什么”和“怎么学”的问题。换了一个新鲜的名词,并不是代表我们即刻换了一种变异的思维。如果我们站在“学什么”和“怎么学”的背景下去设计或规划“教什么”和“怎么教”的问题,这两个概念又怎么没有相通的道理。课堂既然存在于教师和学生两种角色,又怎么不能产生“教”和“学”两个名词,眼前更迭的字眼是截然分开还是一脉相传关键是我们如何看待的问题。
这里谈教学目标定位的问题,主要缘于和个别教师交流的感悟以及深入课堂听课的感触。部分教师随着“生本”的到来已经把首要的精力聚焦到前置性作业的设计中。精心设计前置性作业没错,但问题是部分教师设计前置性作业时脱离了目标定位的背景,课堂学生的交流也只停留了泛泛而谈的浅层次上,教师不能引领学生进行有效的交流和提升不仅仅是因为驾驭课堂能力的强与弱,更是因为对目标把握的不明确、不准确。上述谈教师课堂角色把握的第一条便是确立教学目标的问题,这是教师首先并要重点思考的问题。其他一些形成化、技术化的东西都应该排在目标定位之后。新的课堂教学评价表也把目标设置放在首位,可见目标定位的重要性。
6、关于设计有效练习的问题。
组织有效的练习是课堂教学中不可或缺的一部分,学习进程中学生自身的发展更需要有效练习的支撑。最近听了两节外校的数学课,应该说感触颇深。一节是小学数学课,就三个情境引出的三个研究素材整整花了35分钟,发现规律3分钟,组织练习5分钟;另一节是初中数学课,课前让学生完成很多相关的前置性作业,前置性作业的表现方式大多以做题为主,课堂的重点是围绕所做的题目展开交流。
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